12.8.2020

Lima, desde la escuela. Transformar la ciudad desde la experiencia de la escuela

Lima, desde la escuela es una idea, un sistema de coordenadas, un manifiesto abierto y una provocación para reflexionar sobre la relación entre la ciudad y la escuela.

El proyecto busca poner en evidencia la dimensión cívica de la institución educativa y el valor pedagógico de la urbe, y situar al centro del discurso la infancia y niñez. Estos ámbitos y tiempos de vida, por las propias condiciones mentales y físicas de los pequeños ciudadanos, nos brindan la oportunidad de observar, analizar y sistematizar la experiencia de uso y apropiación del espacio con una mirada sin prejuicio, en constante y sano proceso de indagación.

El niño para nosotros es el principio y el pretexto, el fin y el medio para poder asumir y aceptar una forma alternativa de entender el mundo, más allá de su evidencia física, “para mostrar que las cosas no son auto-evidentes como uno creía…porque en cuanto uno no puede pensar las cosas como solía pensarlas, la transformación se hace a la vez urgente, difícil y bastante posible”.[1]

El espacio a través de la mirada transversal del niño se presenta como un complejo tejido de formas, materiales y situaciones, de escalas y de tiempos que construyen la experiencia personal y colectiva con una actitud lúdica y experimental.

Finalmente, y para aclarar la intención inclusiva y no discriminatoria del presente artículo, es prudente mencionar que hablar del individuo-niño es una forma concisa de integrar toda la diversidad de subjetividades en el discurso.

En este marco de premisas e intenciones, la escuela como lugar y como institución asume un rol prioritario en la construcción de la idea de ciudad, ya que es  el ámbito principal donde niñas y niños ejercen ciudadanía, pues la estructura social de una escuela está compuesta por individuos y pares, a través de los cuales nos conocemos y re-conocemos y con quienes tomamos acuerdos y generamos conflictos, según patrones comportamentales que se definen día a día.

La escuela es donde nos encontramos a través del otro. Las experiencias participativas vividas en la infancia inciden positivamente en la formación de buenos ciudadanos y el contexto escolar es uno de los tres contextos (junto a la educación en el tiempo libre y el contexto comunitario) donde se desarrolla la participación infantil.[2]

La experiencia de un niño en el espacio de la escuela fortalece (o debilita) una serie de valores como diversidad, convivencia, auto-regulación y respeto que son los pilares de la vida en comunidad.

Por ello, resulta indispensable y urgente pensar en las instituciones educativas, en primera instancia como “lugares para la práctica ética y política…espacios públicos de responsabilidad colectiva y de encuentro entre ciudadanos en una comunidad desde la cual pueden emerger muchas oportunidades – culturales, estéticas, políticas, sociales, éticas y económicas”.[3]

Ciudad y escuela en palabras de Moss se compenetran como un solo sistema que comparte derechos y deberes, así, se plantea  la hipótesis que nuestra idea e ideal de escuela pueda o deba coincidir con nuestra idea e ideal de ciudad, y viceversa.

El Mundo como laboratorio

Si proyectamos el concepto de analogía estructural entre escuela y ciudad al contexto de Lima Metropolitana y buscamos validar la relevancia de los argumentos citados anteriormente, nos encontramos con la evidencia de una población cuyo 30% [4] está compuesto de individuos en edad formativa (infancia, niñez, adolescencia), cuyas oportunidades de crecimiento y aprendizaje se desarrollan en relación al encuentro con los demás ciudadanos que se articulan principalmente en los espacios colectivos, propiamente la escuela y la ciudad.

Entonces es urgente y lícito promover el intercambio de roles entre los dos ámbitos, entendiendo la escuela y la ciudad como laboratorios (espacios de experiencia) y abrazando una nueva mirada del individuo, niña y niño (…y consecuentemente la ciudadanía entera…) que transforma el ambiente con su propia presencia libre y activa.

El concepto de ciudad como laboratorio apela a la imaginación como derecho, pone en evidencia la capacidad creativa, [5] propia de la urbe, e invita implícitamente a entender el espacio urbano como un medio al servicio de la colectividad. Un “instrumento para poner tus propias ideas en ello”, [6] parafraseando la descripción de espacio escolar del arquitecto holandés Herman Hertzberger.

Ese mismo concepto, denuncia y pone en crisis los procesos de instrumentalización política y económica que construyen una falsa comprensión de la ciudad como mero fin, producto de propagandas políticas, promesas desatendidas y gestiones nefastas, como las que en los últimos años han hecho de Lima un sistema de fragmentos urbanos sin articulación (me refiero en particular – pero no exclusivamente – a los años de gestión del alcalde Luis Castañeda Lossio, 2015-2018).

El concepto de ciudad como laboratorio también comporta un entendimiento del niño como agente de cambio, como investigador de la realidad, y deja emerger la propia naturaleza del individuo, sujeto activo en los procesos de construcción mental y física del ambiente colectivo.

Aquí la escuela nuevamente nos ofrece la oportunidad de formar, poner a prueba y validar los principios mencionados; esto implica una transformación de la mirada hacia la educación, cuyo objetivo primordial debe ser la construcción de ciudadanos autónomos y participativos, capaces de sobrepasar las preocupaciones inmediatas de una evaluación o una nota, para entender que la escuela y los procesos creativos que en ella emergen deben entenderse como medios y oportunidades y no como fines y temores.

Volvemos a la analogía entre ciudad y escuela y proponemos repensar ambas desde nuestra posición de diseñadores, de manera integral y desde la lógica de la creación de oportunidades, contraria a la lógica del miedo y del control.

En el espacio de las oportunidades, el niño investigador —concepto pilar en y para la pedagogía contemporánea [7] — encuentra su lugar y es parte activa del proceso de construcción del espacio entendido como idea, representación y materia.

El niño como vanguardia

La ciudad/mundo como laboratorio y el niño/individuo como investigador no son conceptos abstractos, todo lo contrario: buscan revindicar la esencia de ambas entidades y proponer un cambio de la mirada colectiva, con un interés específico y un llamado de atención a los que representamos, diseñamos y damos forma al espacio físico.

Arquitectos, diseñadores y profesionales dedicados a la práctica espacial han demostrado históricamente intereses cíclicos en la figura de la niñez, y la presencia de niñas y niños en las representaciones del espacio ha surgido y se ha consolidado paralelamente a la formación y la transformación del mismo concepto de infancia y niñez, a lo largo de la historia reciente.

Entre el final del siglo XIX y el principio del siglo XX, un interés renovado en la figura del niño – impulsado por el desarrollo de nuevas miradas desde el campo científico, como por ejemplo el psicoanálisis de Sigmund Freud que transforma en esencia la comprensión del individuo desde su temprana edad – encuentra un campo fértil de aplicación en las representaciones artísticas de la época. Movimientos culturales como el Dadaísmo se apropian del lenguaje de la infancia para construir una propuesta de arte que revoluciona los paradigmas estéticos y pone en riesgo los dogmas clásicos y conservadores.

El arte como la niñez y la niñez como vanguardia: los tres conceptos tienen la misma esencia y liberan una influencia profunda en las generaciones sucesivas. Encontramos antecedentes valiosos e interesantes en las representaciones de diseño y arquitectura de la segunda postguerra, entre los años ‘50 y ‘70, en ciudades europeas, en Sudamérica y en la misma ciudad de Lima. En ellas, la presencia de la infancia “nos envía un mensaje interesante: el niño es percibido como un nuevo componente liberador…como refundación basada en la espontaneidad, la simplicidad y la democracia” [8] (imagen 1), según palabras de Andrea Branzi, que hacen referencia a la filosofía proyectual de diseñadores italianos como Bruno Munari y Enzo Mari.


(imagen 1) Superstudio, Atti Fondamentali. Vita. Supersuperficie. Pulizie di Primavera, 1971. MAXXI Museo nazionale delle arti del XXI secolo, Roma. Colección MAXXI Architettura. © Fondo Superstudio (fuente: https://www.artribune.com/progettazione/architettura/2016/12/casa-esistenza-martin-heidegger/attachment/superstudio-atti-fondamentali-vita-supersuperficie-pulizie-di-primavera-1971-courtesy-fondazione-maxxi-roma-_1/)

El primero, ha contribuido a la historia reciente del diseño, el arte y la gráfica con una investigación constante sobre los aspectos metodológicos de los procesos creativos, que reafirmó el carácter lúdico de los mismos e integró la figura del niño como interlocutor y productor de abstracciones. Estas últimas sistematizadas por Munari en diferentes formatos editoriales y productos, todos orientados a la construcción de un método de valor universal y de carácter individual.

Enzo Mari, por otro lado, ha sostenido e impulsado, a lo largo de toda su carrera, una manera de operar como diseñador-artesano, construyendo una filosofía proyectual basada en la autonomía y la participación del usuario, integrado al proceso de diseño a través de las dinámicas  – guiadas y no – de apropiación del objeto, en una constante relación de coautoría con el diseñador.

Proyectos como Proposta per un’autoprogettazione (1974) e I 16 animali (1956), exigen al sujeto una actitud práctica, lúdica y experimental y consolidan la idea del diseño como obra abierta [9], que cuestiona los dogmas modernistas e introduce el factor humano e infantil como variable fundamental en el proyecto.

Principios análogos a los que, en el mismo contexto histórico y cultural pero en diferentes contextos geográficos, guían la actividad del grupo internacional TEAM 10, sostenedor e impulsador de una sensible revisión de los cánones modernos, en favor de un diseño que ponga las personas – individuos y colectividad – como prioridad, y refuerce  el concepto de identidad como índice de progreso.

En este sentido, es emblemático el proyecto grafico-conceptual urban re-identification grid, propuesto por los británicos Allison y Peter Smithson, en el marco de la novena edición del CIAM (Congreso Internacional de Arquitectura Moderna), dirigido por Kenneth Frampton y dedicado a la temática del hábitat. En el proyecto-manifiesto, las fotografías de Nigel Henderson retraen una ciudad a escala de los niños, representada a través de las relaciones interpersonales que se estructuran transversalmente desde el ámbito doméstico hasta la escala urbana.

En niño construye la identidad del espacio urbano y viceversa, en una relación formativa mutua y complementaria.

De la misma manera, los proyectos de Aldo van Eyck – miembro holandés del TEAM 10 – para los playgrounds de Ámsterdam, promueven la presencia activa de los niños en la ciudad y otorgan a la arquitectura el rol sensible de mediador entre la vida urbana y el juego.

En palabras de Van Eyck, los conceptos abstractos de espacio y tiempo se traducen respectivamente en lugar y ocasión, con la misma actitud con la que Giancarlo De Carlo, otro arquitecto italiano miembro del TEAM 10, propone utilizar el término gente, para remplazar el concepto de masas.

Lugar, ocasión y gente, como origen y objetivo de los proyectos de Diseño, Arquitectura y Ciudad, marcan la filosofía proyectual del TEAM 10, y orientan la práctica profesional hacia un enfoque de fuerte carácter social y educativo, en una constante relación bilateral con la actividad académica que se consolida con la publicación colectiva de varios miembros del grupo internacional en la revista AD de 1969, dedicada al tema Architecture and Education.

En ella, temáticas cruzadas de arquitectura y ciudad, niñez y educación construyen ideas y argumentos que resultan ser de fuerte carácter contemporáneo, aun a cincuenta años de distancia.

El contexto de América Latina no es ajeno al discurso y, en pleno espíritu revisionista, presenta casos muy específicos que promueven la presencia provocadora de la infancia en representaciones de arquitectura y ciudad. Esto invita  a reflexionar sobre la condición de la disciplina, y hace del niño el portador de un mensaje social tan utópico como realista.

Las ilustraciones del MASP de Lina Bo Bardi (imagen 2), así como gran parte de la producción gráfica de la arquitecta italiana de adopción brasileña, utilizan un lenguaje naif para construir narraciones casi oníricas del espacio, en las que la racionalidad de la plaza y del edificio paulista forman un contenedor abstracto de situaciones: un hábitat urbano hecho de personajes, naturaleza, arte, juegos y niños.


(imagen) MASP – Museu de Arte de São Paulo, São Paulo. Montaje y dibujo de Lina Bo Bardi, 1957-1968. © Archivo ILBPMB (fuente: https://www.bmiaa.com/tag/brazil/)

Nuevamente, la infancia aparece para complementar la imagen de una arquitectura que cede el paso a lo inesperado. Una arquitectura aparentemente genérica que se hace especifica según el uso espontaneo del espacio.

Conclusiones

Virando el discurso de vuelta a Lima y buscando proponer algunas reflexiones de cierre, encontramos ejemplos difusos de proyectos arquitectónicos y urbanos que ponen en agenda la presencia del niño en la ciudad.

Las unidades vecinales en general han promovido la integración de juegos y espacios a escala de niños en el diseño de los conjuntos residenciales y PREVI, en particular, presenta un caso emblemático que vale la pena acotar.

En el collage-manifiesto (imagen 3), publicado en el número 4/70 de la revista AD, como imagen símbolo del articulo PREVI/LIMA. LOW COST HOUSING PROJECT, dedicado al proyecto vanguardista de residencias de bajos recursos, los autores Horacio Caminos, John Turner y John Steffian  superponen la figura de dos niñas en primer plano respecto a una mesa de arquitectos internacionales debatiendo el proyecto, con el fondo emblemático del cerro del Agustino.


(imagen 3) AD 4/70 PREVI/LIMA. LOW COST HOUSING PROJECT (fuente: https://issuu.com/caporosso/docs/adlima)

Infancia, arquitectura, educación y territorio colaboran en la construcción de un imaginario socio-espacial diverso, integrado y urgente, ayer como hoy.

A distancia de casi medio siglo, y en un contexto social y político frágil, la infancia y la educación vuelven al centro del debate, tanto en las Políticas urbanas, como en el ámbito disciplinar de la arquitectura.

Seamos sinceros, el niño siempre estuvo presente, lo que se empieza a transformar es nuestra mirada y nuestra actitud de escucha. Urge mirar nuestra ciudad como un laboratorio de experiencias donde los niños y niñas se reconozcan como ciudadanos -y no como ciudadanos del mañana – para otorgar a la infancia y a la niñez un rol político [10], social y cultural activo en la construcción colectiva de la ciudad y de la ciudadanía; todo ello  articulado desde el ámbito de la escuela, detonante de cambio y creatividad.

Para este fin y a manera de agenda abierta, se sugieren algunas acciones  para la activación de los objetivos mencionados al inicio del texto; se espera que sirvan como una lista (incompleta) de estrategias proyectuales y formativas:

Hablemos y practiquemos ciudadanía en la escuela.
Promovamos el diseño en el currículo escolar, como disciplina integral e integradora.
Abramos las escuelas a las comunidades.
Activemos los bordes de las escuelas como espacios de relación.
Fomentemos la diversidad ante todo y démosle forma en el espacio.
Apoyemos la formación de consejos de niñas y niños en las escuelas, en los barrios y en los gobiernos.
Pongamos a prueba todo lo anterior.
Lima, desde la escuela recién empieza. Construirla es tarea larga y paciente de todos.

Notas al pie

1 Foucault, M. (2015). La ética del pensamiento. Para una crítica de lo que somos. Biblioteca Nueva.

2 Novella, A.M., Llena, A., Noguera, E., Gomez, M., Morata, T., Trilla, J.,  Agud, I. & Cifre-Mas, J. (2014). Participación infantil y construcción de la ciudadanía (Vol. 43). Grao.

3 Moss, P. (2006). Early Childhood institutions as loci of ethical and political practice. International Journal of Educational Policy, Research, & Practice: Reconceptualizing Childhood Studies, Volume 7

4 Fuentes estadisticas INEI 2014

5 Sassen, S. (2015). Who owns our cities and why this urban takeover should concern usa ll. Publicado en www.theguardian.com en Noviembre 2015 https://www.theguardian.com/cities/2015/nov/24/who-owns-our-cities-and-why-this-urban-takeover-should-concern-us-all

6 Hertzberger, H. (2008). Space and learning: lessons in architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers

7 La pedagogía Reggio Emilia, de particular interés para el autor, desarrolla y promueve una nueva imagen del niño como investigador.

8 Branzi, A. (2009). Educación y espacio relacional. En VVAA (2009), Niños, espacios, relaciones: metaproyecto de ambiente para la infancia (p. 114). Buenos Aires: Red Solare de School of Art and Communication S.R.L.

9  La definición de obra abierta hace referencia al libro de Umberto Eco

 Artículo redactado en el contexto del Foro “Barrio y Niñez” organizado en Lima, 2019

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